quarta-feira, 10 de abril de 2013

Mário de Sá-Carneiro

«Poeta e ficcionista, Mário de Sá-Carneiro constitui, tal como Fernando Pessoa e Almada-Negreiros, um dos principais representantes do Modernismo português. Nasceu em Lisboa, a 19 de Maio de 1890, e morreu precocemente a 26 de Abril de 1916, também em Lisboa. Iniciou os seus estudos em Direito na cidade de Coimbra, tendo partido depois para Paris, em 1912, para cursar também Direito, estudos que abandonaria pouco depois por se ter deixado seduzir por uma vida desregrada e de boémia. De temperamento instável e inadaptado, dedicou-se, na capital francesa, à produção de grande parte da sua obra poética. A figura de Mário de Sá-Carneiro assume uma importância basilar para a compreensão do modo como o Modernismo português se foi formando com caracteres próprios na recepção das correntes de vanguarda europeias, processo de que a correspondência que estabeleceu com Fernando Pessoa dá um testemunho documental precioso e que culminaria com a publicação de Orpheu, em 1915. Os poemas que edita no primeiro número de Orpheu, destinados a Indícios de Oiro, são, a este título, significativos da sua adesão às estéticas paúlica e sensacionista, que na correspondência entre os dois grandes poetas fora gerada, glosando, então, em moldes muito devedores do simbolismo-decandentismo, a abjecção de um eu em conflito com um outro, reverso da sua frustração e insatisfação ("Eu não sou eu nem o outro, / Sou qualquer coisa de intermédio: / Pilar da ponte de tédio / Que vai de mim para o Outro,..."), ao mesmo tempo que a publicação de "Manucure", no segundo número de Orpheu, revela uma incursão por uma forma poética mais próxima da escrita da vanguarda futurista, no que contém de autonomização do significante. Já antes de Orpheu, a colaboração de Mário de Sá-Carneiro na revista Renascença (1914) - onde Fernando Pessoa publica Impressões de Crepúsculo -, com a edição de Além (apresentado como uma tradução portuguesa de certo Petrus Ivanovitch Zagoriansky), instituíra a sua experiência poética na charneira entre a herança simbolista e as tentativas paúlicas e interseccionistas. Mário de Sá-Carneiro constitui ainda um paradigma da prosa modernista portuguesa pela publicação das narrativas Céu em Fogo e A Confissão de Lúcio, construídas frequentemente a partir do estranhamento de um narrador insolitamente introduzido em situações onde o erotismo, o onirismo e o fantástico se associam aos temas obsessivos do desdobramento e autodestruição do eu. O seu suicídio, com 26 anos (em 1916, Paris), parecendo vir selar aquele sentimento de inadaptação à vida, de permanente incompletude, de narcísico auto-aviltamento e, sobretudo, de consciência dolorosa da irremediável cisão do eu, consubstanciada na dramática tensão entre um eu, vil e prosaico, e um outro, seu duplo ideal, que alimentaram tematicamente a obra, nimbou-o para a posteridade de uma aura de poeta maldito, que deixaria um forte ascendente sobre a poesia contemporânea de gerações posteriores à sua. Com efeito, a mensagem poética do autor de Indícios de Oiro ecoa postumamente na literatura presencista da geração de 50 e até surrealista, passando por nomes absolutamente diversos como Sebastião da Gama, Mário de Cesariny ou Alexandre O'Neill. Bibliografia: Princípio: Novelas Originais, Lisboa, 1912; A Confissão de Lúcio, Lisboa, 1914; Céu em Fogo, Lisboa, 1915; Cartas a Fernando Pessoa, Lisboa, 1958-59; Dispersão: 12 Poesias, Lisboa, 1914; Indícios de Oiro, Porto, 1937; Poesias, 1946; Poemas Completos, Lisboa, 1996.
 
In http://auladeliteraturaportuguesa.blogspot.pt/(consultado em 10/4/2013)
«O primeiro surto de poesia moderna em Portugal com características de vanguarda centrou-se na publicação dos dois únicos números da revista Orpheu. Mas Orpheu não era esteticamente homogénea nem foi a única prática de vanguarda desses anos, aliás em sintonia cronológica com outros movimentos das primeiras vanguardas europeias: •Futurismo (1911) •Imagismo (1911) •Dadaísmo (1914) •Orpheu (1915) É por isso natural esse pluralismo estético nas páginas de Orpheu, pois que às manifestas importações, principalmente Futuristas, se juntavam as coordenadas da nossa própria Poesia nas quais já se detectavam anteriormente alguns sinais de estremecimentos de renovação, embora envoltos em névoas pós-simbolistas e decadentistas. Orpheu deve, pois, considerar-se como uma prática de ruptura de vanguarda, mas também como uma plataforma de encontro entre o passado e o futuro já que entre os seus organizadores e participantes as posições estéticas pós-simbolistas coexistiam com a preocupação de busca de novas formas de praticar a poesia, de a comunicar e de a fazer actuante na cultura do tempo, nosso e europeu. (E. Melo e Castro, A Vanguarda na Poesia Portuguesa do Século XX» In http://auladeliteraturaportuguesa.blogspot.pt/ (consultado em 10/4/2013»

Manifesto Anti-Dantas

quinta-feira, 7 de março de 2013

Visita de estudo virtual


O Museu do Neo-Realismo, em Vila Franca de Xira, disponibiliza em linha uma ótima documentação, que pode ser consultada  aqui.

Um texto "capital" para professores e alunos

Este texto, publicado em http://blogues.publico.pt/pagina23/page/2/ (consultado em 7/3/2013), é para D-E-C-O-R-A-R!!! (... já me viram a escrever pontos de exclamação? Ñão, pois não? Mas este texto justifica-os.)

«Para que, nos jor­nais esco­lares, pos­sam abun­dar os tex­tos bem escritos e orga­ni­za­dos, com ideias logi­ca­mente expres­sas, é pre­ciso não esque­cer que há um tra­balho prévio a fazer na sala de aula. Para aju­dar a que ele se faça con­ve­nien­te­mente, no Bole­tim PÚBLICO na Escola de Abril de 2006, Isabel Mar­garida Duarte, pro­fes­sora da Fac­ul­dade de Letras da Uni­ver­si­dade do Porto, apre­sen­tava um con­junto de pro­postas muito concretas. A actu­al­i­dade das sugestões, ainda mais per­ti­nentes nesta sem­ana em que, em algu­mas esco­las, se tem estado a preparar a cel­e­bração, amanhã, do Dia Inter­na­cional da Lín­gua Materna, recomenda que aqui o publique­mos de novo.


Para os alunos pas­sarem a escr­ever mel­hor, o pro­fes­sor respon­sável pela apren­diza­gem não pode ape­nas atacar os erros ortográ­fi­cos, mais visíveis e, tam­bém, mais fáceis de cor­ri­gir, porque se situam à super­fí­cie do texto e obe­de­cem, na ver­dade, a duas dezenas de regras facil­mente mem­o­rizáveis. Mais difí­cil, por vezes, é con­seguir que os miú­dos escrevam frases gra­mat­i­cal­mente aceitáveis e, ainda mais com­pli­cado, tex­tos orga­ni­za­dos, com ideias logi­ca­mente expres­sas.
Escr­ever é uma tarefa que implica grande sobre­carga cog­ni­tiva. Antes de escr­ever, o aluno tem que saber muito clara­mente com que final­i­dade o faz, para que des­ti­natários, que tipo de texto lhe pedem que pro­duza, sobre que assunto, etc. Se todos estes parâmet­ros forem claros e estiverem con­ve­nien­te­mente definidos, a tarefa, emb­ora difí­cil sem­pre, tornar-se-á menos árdua.
O docente deve dotar o aluno que quer tornar com­pe­tente na escrita de saberes proces­suais sobre como escr­ever. Deve, em con­junto com os alunos, preparar bem a tarefa, não ape­nas a nível da dis­cussão do tema e da preparação do vocab­ulário especí­fico a uti­lizar, mas tam­bém a nível das car­ac­terís­ti­cas for­mais da tipolo­gia tex­tual em que se inclui o texto que os alunos vão exper­i­men­tar pro­duzir. Por outro lado, deve insi­s­tir na neces­si­dade de se fazer sem­pre um plano antes do iní­cio da pro­dução escrita e, para que o aluno lhe perceba as van­ta­gens, há que começar por fazer esse plano em con­junto na turma ou grupo, depois, mais tarde, em gru­pos de dois ou três alunos e, quando cada miúdo já tiver perce­bido como se faz um plano e que van­ta­gens advêm desse processo para a pro­dução escrita, há que exi­gir sem­pre o plano a acom­pan­har o texto escrito pelo aluno. A par­tir de certa altura, se este processo cor­reu como devia, o aluno sen­tirá neces­si­dade de preparar o que vai escr­ever antes de começar a pro­duzir o seu texto escrito.
Tam­bém importa que o “escrevente” se habitue a reler com atenção o que acaba de escr­ever, o que não é tarefa fácil. Muitas vezes, pre­ocu­pado só em cap­tar a infor­mação, não “vê”, lit­eral­mente, os erros cometi­dos (às vezes, porque, não tendo deles con­sciên­cia, nem sabe que são erros). Pode pedir-se ao aluno que, depois de acabar de escr­ever, faça um resumo, do tipo: “No primeiro pará­grafo defendi que… no segundo mostrei que… no ter­ceiro con­tei um episó­dio que ilus­tra que… no quarto con­cluí, dizendo que…”.
Importa tam­bém fornecer aos alunos lis­tas de ver­i­fi­cação que os obriguem a olhar de novo para o que escreveram: “Acentuei grafi­ca­mente todas as palavras esdrúx­u­las? Ver­i­fiquei se, quando sep­a­rei ‘-mos’ do verbo, este ele­mento não fazia parte do mesmo, não era a marca da primeira pes­soa do plural?”, etc., etc.
Outra tarefa que se pode pedir aos alunos é que sub­lin­hem, no texto que acabaram de escr­ever, todas as palavras repeti­das. Num segundo momento, pede-se-lhes que as passem para uma folha, ver­i­f­i­cando se a repetição é necessária ou pode ser elim­i­nada: pela sub­sti­tu­ição do grupo nom­i­nal repetido por um pronome, por exem­plo, ou do nome por um sinón­imo, para referir ape­nas dois proces­sos sim­ples de elim­i­nar a repetição.
Há tem­pos, um grupo de três alunos estag­iários da Fac­ul­dade de Letras da Uni­ver­si­dade do Porto (a realizar está­gio em Alfena) apre­sen­tou, em sem­i­nário, um tra­balho inter­es­sante. Tratava-se de, a par­tir de um texto de um aluno e em con­junto, sub­lin­har as repetições, registando-as num quadro (chamava-se a activi­dade “Caça à repetição”). Depois, havia que pro­por a sub­sti­tu­ição da expressão repetida por um pronome, classificando-o e expli­cando a razão da sub­sti­tu­ição. Pas­sado um tempo, foi pro­posta aos alunos nova tarefa de escrita. De notar que as repetições pre­sentes nos tex­tos eram já menos. Os alunos realizaram uma tarefa semel­hante à ante­ri­or­mente lev­ada a cabo, desta vez em gru­pos de dois. Mais tarde ainda, o mesmo per­curso foi pro­posto, desta vez em tra­balho indi­vid­ual. Acon­tece que, nesta ter­ceira fase, os alunos faziam já muito pou­cas repetições inde­v­i­das. Caminhou-se, assim, do tra­balho mais acom­pan­hado para o indi­vid­ual, procu­rando que os alunos se fos­sem tor­nando pro­gres­si­va­mente mais autónomos. Se o cam­inho pro­posto se ateve ape­nas a um ponto muito con­creto e definido dos prob­le­mas de escrita dos alunos, a ver­dade é que os resul­ta­dos foram enco­ra­jadores.
De facto, os tex­tos dos nos­sos alunos são repet­i­tivos, pouco coesos, usam pouca sub­or­di­nação. Um exer­cí­cio útil é, a par­tir de duas frases sim­ples que apare­cem uma a seguir à outra (O menino chutou a bola. A bola par­tiu o vidro), ten­tar que os alunos formem uma só com­plexa (O menino chutou a bola que par­tiu o vidro ou A bola que o menino chutou par­tiu o vidro; neste caso, a oração sub­or­di­nada rel­a­tiva é facto de coesão tex­tual). Estes são pas­sos pequenos. Mas escr­ever é difí­cil. Cor­ri­gir as pro­duções escritas dos alunos tam­bém. Ensi­nar a escr­ever é um tra­balho de paciên­cia que requer muita atenção e peque­nas pro­postas conc­re­tas de treino, que dotem os alunos das destrezas necessárias.»
Isabel Mar­garida Duarte

Se é bom para os jornalistas do "Público", também é bom para nós


A propósito do Dia Internacional da Língua materna, lia-se o seguinte no blogue Página 23:
 
«O Dia Inter­na­cional da Lín­gua Materna, que hoje se cel­e­bra, ofer­ece um novo pre­texto para chamar a atenção para o facto de os jor­nais esco­lares, por muito ele­mentares que sejam, se rev­e­larem instru­men­tos de uma enorme util­i­dade para todos os pro­fes­sores que pre­ten­dem que os alunos escrevam mel­hor, algo que a exper­iên­cia tem ampla­mente demon­strado.
Sem o bom uso do por­tuguês e o cumpri­mento das regras gra­mat­i­cais, não há bom jor­nal­ismo, diz o Livro de Estilo do PÚBLICO. É, por isso, necessário prestar “uma per­ma­nente atenção a cer­tos vícios e incor­recções de lin­guagem”. O rigor da escrita não existe se não se obser­varem diver­sas regras. Entre as que são enun­ci­adas no Livro de Estilo, há umas quan­tas que tam­bém podem ser tidas em conta pelos jor­nal­is­tas esco­lares. É o caso, por exem­plo, das que acon­sel­ham a:

• redi­gir de forma sim­ples, con­cisa, clara e pre­cisa;
• preferir a frase afir­ma­tiva e o estilo directo;
• recusar a impre­cisão e a ambigu­idade;
• evi­tar as repetições, pre­cio­sis­mos, redundân­cias, caco­fo­nias, perío­dos lon­gos e o abuso de inter­calares;
• evi­tar, igual­mente, as frases feitas e os lugares-comuns, os chavões e as palavras de ordem;
• selec­cionar, hier­ar­quizar e sac­ri­ficar o acessório a favor do essencial.
»



Lido em http://blogues.publico.pt/pagina23/, consultado em 7/3/2013